Nei Disturbi Specifici dell’Apprendimento, convenzionalmente identificati con l’acronimo DSA, rientrano: Dislessia (disturbo di lettura); Disortografia e Disgrafia (disturbi della scrittura dal punto di vista costruttivo ed esecutivo); Discalculia (disturbo del calcolo).

 

 

• QUALI SONO I DSA?
• LE LEGGI NEGLI ULTIMI 20 ANNI
• DSA: D COME...?
• D COME DISTURBO E/O DISABILITÀ
• D COME DIFFICOLTÀ
• D COME DIFFERENZA

 

 

QUALI SONO I DSA

 

 

• La Dislessia è il disturbo specifico di lettura e si caratterizza per la difficoltà a effettuare una lettura accurata e fluente in termini di velocità e correttezza; tale difficoltà si ripercuote, nella maggioranza dei casi, sulla comprensione del testo.

 

• La Disortografia è il disturbo specifico che riguarda la componente costruttiva della scrittura, legata quindi ad aspetti linguistici, e consiste nella difficoltà di scrivere in modo corretto.

 

• La Disgrafia riguarda la componente esecutiva, motoria, di scrittura; in altre parole, ci riferiamo alla difficoltà di scrivere in modo fluido, veloce ed efficace.

 

• La Discalculia riguarda il disturbo nel manipolare i numeri, nell’eseguire calcoli rapidi a mente, nel recuperare i risultati delle tabelline e nei diversi compiti aritmetici

 

  

LE LEGGI IN MATERIA NEGLI ULTIMI 20 ANNI

 

Attraverso il metodo della Consensus Conference (2007)  sono state definite alcune raccomandazioni per la pratica clinica a cui hanno fatto seguito le risposte ai quesiti sui DSA redatti dal Panel di aggiornamento e revisione (PARCC, 2011).

 

Inoltre, nella Legge 8/10/2010, n. 170 (“Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico”), all’Art. 1, viene data una definizione con valore legislativo ai Disturbi Specifici dell’Apprendimento, ripresa dalle Linee Guida sui DSA (“Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con Disturbi Specifici di Apprendimento”) allegate al Decreto Ministeriale 12/07/2011 e ribadita anche dalle circolari ministeriali sui Bisogni Educativi Speciali , identificati con l’acronimo BES (Direttiva Ministeriale 27/12/2012, “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”; Circolare Ministeriale n. 8, del 6/03/2013, “Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 ‘Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica’.

 

Indicazioni operative”; Nota Ministeriale n. 2563, del 22/11/2013, “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali. A.S. 2013/2014. Chiarimenti”).

 

Come si manifestano i DSA? 

 

Per l’insegnante, e per il genitore, è importante conoscere come si presentano i DSA e quali siano le manifestazioni più comuni. Per questo elenchiamo alcune tra le più frequenti difficoltà caratteristiche, per l’ambito della lettura, scrittura e calcolo, ma anche per altri ambiti spesso coinvolti quali la memoria, l’orientamento spazio-temporale, la motricità. Ogni bambino ha le sue peculiarità, le difficoltà non si manifestano necessariamente tutte, o nelle stesse combinazioni; il seguente elenco vuole quindi essere una facilitazione nel riconoscere alcuni campanelli d’allarme, e ha finalità prevalentemente esemplificativa di alcune manifestazioni, contestualizzabili in base all’ordine di scolarità.

 

LETTURA

 

 

• confonde le lettere che appaiono simili graficamente (m-n, b-d-q-p, a-e) o che suonano simili per punto e modo di articolazione, ma che si differenziano per il tempo di inizio della vibrazione delle corde vocali (t-d, f-v, p-b, ecc.);
• inverte le lettere (“introno” per “intorno”), ne omette, ne aggiunge;
• legge una parola correttamente all’inizio della pagina, ma può leggerla in modi diversi prima di arrivare alla fine del testo;
• commette errori di anticipazione, cioè legge la prima o le prime lettere e “tira a indovinare” la parola, a volte sbagliandola;
• salta le righe e/o le parole;
• legge lentamente, a volte sillabando;
• incontra maggiori difficoltà con le parole nuove (specifiche delle materie curriculari);
• la scarsa accuratezza, velocità e scorrevolezza possono pregiudicare la comprensione;
• si stanca facilmente;
• incontra difficoltà importanti nelle lingue straniere, soprattutto con lingue “non trasparenti” o “opache” come l’inglese (in cui a ciascun grafema possono corrispondere più fonemi)

 

SCRITTURA

 

 

Il bambino:

• scambia suoni visivamente simili per forma (m-n, b-d) o suono (p-b, v-f);
• opera riduzioni di gruppo (“pota” per “porta”);
• compie fusioni o separazioni illecite (“lape” per “l’ape”);
• omette lettere, sillabe o parti di parole o ne aggiunge (“tvolo” per “tavolo”);
• compie errori ortografici;
• compie errori fonologici (f-v; c-g; d-t ecc.): continua a non rappresentare le doppie e gli accenti;
• può presentare una produzione libera con un lessico limitato, povera e spesso mal formulata;
• può avere un tratto grafico poco leggibile, con difficoltà soprattutto con il corsivo;
• commette numerosi errori in compiti di copiatura da un altro quaderno o dalla lavagna;
• può usare in modo non armonico lo spazio sul foglio;
• realizza spesso produzioni grafiche confuse e con frequenti cancellature;
• non ha acquisito l’uso funzionale della scrittura; per esempio non riesce a prendere appunti in modo tradizionale e a usare il diario.

 

Tutte le difficoltà appena elencate si manifestano in modo ancor più evidente nelle lingue straniere

 

AMBITO DEI NUMERI E DEL CALCOLO

 

 

Il bambino ha difficoltà:

 

• nella scrittura dei numeri e fa confusione tra i simboli matematici;
• nell’enumerazione, nei cambi di decina e/o omette numeri;
• nel recupero dei risultati nei calcoli rapidi o delle tabelline;
• nelle procedure (calcoli in colonna, espressioni, ecc.);
• di gestione dello spazio, con conseguenti problemi nell’incolonnamento delle operazioni;
• nella risoluzione dei problemi nonostante l’integrità delle capacità logiche;
• nel calcolo algebrico;
• nella geometria;
• nel posizionamento dello zero (per esempio scrive in modo errato in cifre numeri come “duemilaquaranta/240”)

 

ALTRE DIFFICOLTÀ

 

Il bambino ha difficoltà:

• nel riconoscere destra e sinistra e le confonde;
• nella memorizzazione e nel recupero di sequenze: giorni della settimana, mesi dell’anno, stagioni, alfabeto e quindi non è in grado di usare il dizionario cartaceo, l’elenco del telefono, ecc.;
• nel dire l’ora e nel leggere l’orologio analogico;
• in compiti di memoria a breve termine;
• nel mantenere adeguati tempi di attenzione;
• a memorizzare termini specifici delle discipline, date, epoche storiche, elementi geografici; • a orientarsi nello spazio e nel tempo;
• motorie fini e impaccio motorio (allacciarsi le scarpe o i bottoni; scarsa dimestichezza e precisione in disegno tecnico e geometrico, difficoltà nel ricalcare, per esempio, le cartine);
• nella pianificazione e nell’organizzazione delle attività e dei compiti nelle varie discipline

 

 

 

DSA: D COME…?

 

 

La “D” nella sigla DSA o, per l’inglese, nella sigla LD, sottende la D di Disturbo Specifico dell’Apprendimento o di Learning Disability. In realtà, la lettera D può assumere anche altri significati a seconda di ciò che vogliamo sottolineare e, quindi, del “paio di occhiali” con cui guardiamo alle caratteristiche delle persone con DSA.

 

In molti paesi anglosassoni il dibattito sul significato da dare alla “D” è molto acceso e attuale: può diventare D di Difficoltà che osserviamo, quindi manifestazioni del Disturbo e Disabilità, o D di Differenza nel modo di apprendere, che rimanda ad altre modalità di avvicinarci a tutto ciò che coinvolge il linguaggio scritto. Le tre concettualizzazioni non sono in antitesi, ma esprimono aspetti diversi di una stessa realtà; ognuna di esse offre, infatti, lo stimolo per una azione diversa e specifica (PARCC, 2011). Proviamo dunque a vedere i diversi significati della lettera “D” per condividere alcune riflessioni e prendere in considerazione altri punti di vista.

 

D COME DISTURBO E\O DISABILITÀ

 

Il termine Disorder (Disturbo) è retaggio di una delle prime formulazioni di Critchley (1968), che introdusse il criterio della “discrepanza”, cioè differenza, tra quoziente intellettivo e abilità scolastiche. Questo è tuttora il criterio utilizzato per formulare una diagnosi di DSA: infatti, le persone con DSA, per definizione, sono intelligenti, ma hanno prestazioni nell’ambito della lettura, scrittura e/o calcolo significativamente al di sotto della norma.

 

La definizione operativa di dislessia di Lyon, Shaywitz e Shaywitz (2003), condivisa in ambito scientifico, introduce il termine Disabilità. Se parliamo di Disabilità è utile definire prima che cosa si intende per abilità. L’abilità è la capacità di mettere in atto una serie di azioni, spesso in sequenza tra loro, in modo rapido ed efficiente, per raggiungere uno scopo con un minimo dispendio di risorse (Stella, 2001). Leggere è un’abilità come nuotare, andare in bicicletta: una volta acquisita viene automatizzata e stabilizzata. Per esempio, davanti a un testo scritto, il bambino normolettore mette in atto una serie di azioni che gli consentono di decodificare il codice velocemente e senza commettere errori, con un minimo dispendio di energia.

 

 

Il concetto di abilità si lega a quello di automatizzazione: un bambino è abile a leggere quando il processo di lettura è divenuto automatico. Di conseguenza, cos’è una disabilità? È l’incapacità a stabilizzare una routine di azioni che non possono essere eseguite in modo veloce e accurato con il minimo dispendio energetico.

 

Facciamo un esempio: un bambino è abile a operare con le tabelline se dice il risultato in pochissimi secondi, cioè se recupera il risultato in automatico, mentre non è abile se ci mette dieci secondi, nonostante dica il risultato corretto.

 

Da cosa può dipendere la mancata acquisizione di un’abilità? Dalla mancanza di una delle seguenti condizioni:

 

 

• prerequisiti di base;

 

• esposizione agli stimoli;

 

• frequenza dell’esercizio (allenamento).

 

Nel caso dei DSA, la disabilità è causata dalla mancanza della prima condizione, cioè dei prerequisiti di base. Per questo, l’esposizione agli stimoli e l’allenamento non sortiscono gli effetti attesi, il processo non diventa automatico, e questo aspetto va sempre tenuto presente sia dai genitori che dagli insegnanti.

 

Definire i DSA è necessario, in quanto è il primo passo, soprattutto a livello burocratico, per attuare strategie adeguate e per il riconoscimento dei diritti delle persone con DSA; tuttavia, ci troviamo anche d’accordo con le parole di David Pollak (2007): «Il riconoscimento della dislessia come disabilità è soltanto una fase, un grado nel viaggio. La mia visione è di una società veramente inclusiva, dove non dobbiamo etichettare nessuno. Sì, è idealistico, ma non ne chiedo scusa»

 

D COME DIFFICOLTÀ

 

 

Le persone con DSA incontrano numerose difficoltà nella loro storia scolastica e nella vita, con effetti a volte importanti sugli apprendimenti, che possono portare a situazioni critiche a livello psicologico, quali un sé scolastico negativo (Bender e Wall, 1994) che si ripercuote sull’attribuzione dei successi alla fortuna (cause esterne a sé) e degli insuccessi alla propria incapacità o impegno (McInerney, 1999); da ciò conseguono un basso livello di autoefficacia e bassa motivazione, scarsa fiducia in sé e disistima (Baum e Owen, 1988; Bong e Clark, 1999).

 

Dietro all’etichetta DSA sappiamo che si celano quadri molto diversi. In più dobbiamo considerare che i DSA sono solo un aspetto di una persona che ha un proprio carattere, punti di forza e punti di debolezza, caratteristiche e peculiarità che incidono anche sul modo di affrontare e gestire la propria vita, comprese le difficoltà; dobbiamo quindi avere una visione più ampia e non definire la persona soltanto attraverso questo aspetto.

 

È d’altra parte fondamentale riconoscere precocemente i campanelli di allarme per potere al più presto intervenire con percorsi individualizzati.

 

D COME DIFFERENZA

 

 

 

Secondo il modello sociale delle differenze individuali, se c’è una difficoltà, questa dipende soprattutto dalla cultura in cui siamo immersi: se vivessimo in una cultura orale, i DSA non si manifesterebbero, poiché non sarebbe richiesta la letto-scrittura (Pollak, 2009).

 

Inoltre, le difficoltà delle persone con DSA possono essere accentuate o attenuate dalle richieste scolastiche: quando le valutazioni e gli strumenti per l’apprendimento necessitano dell’uso della lettoscrittura emergono le difficoltà delle persone con DSA. In base a questo modello, i DSA rientrerebbero nelle differenze individuali, tipiche della neurodiversità umana, secondo cui gli individui possono pensare o comportarsi, per certi aspetti, ognuno in modo differente dagli altri, respingendo quindi l’idea che queste differenze siano necessariamente disfunzionali e che debbano essere “corrette” (Grant, 2009). Nel modello sociale interattivo (Herrington e Hunter-Carsch, 2001), la dislessia è considerata una differenza dell’apprendimento, poiché siamo tutti “neurodiversi”; è il contesto sociale che determina se la neurodiversità è percepita come disabilità.

 

Pensiamo, per esempio, al mancinismo: per quanto tempo i mancini sono stati trattati come disabili? I loro deficit erano messi in evidenza dalle difficoltà nella scrittura. Queste erano dovute, però, agli strumenti che venivano usati, come la penna stilografica: cambiando il tipo di strumento, è scomparsa la disabilità.

 

Consideriamo ora il mancinismo come una metafora: cercare di capire la dislessia solo guardando alle difficoltà che comporta sarebbe come cercare di capire in cosa consista il mancinismo osservando individui mancini mentre usano solo la mano destra. Questo esame sarebbe quantomeno parziale (Cooper, 2009).

 

 

Naturalmente non vogliamo negare che esistano delle difficoltà, ma sarebbe utile evidenziare anche altri aspetti, sottolineando la necessità di far leva sui punti di forza che di solito si riscontrano nelle persone con DSA, quali:

 

• intelligenza;
• capacità di memorizzare per immagini;
• approccio inusuale e diverso alle materie scolastiche;
• capacità di fare collegamenti non convenzionali;
• creatività e capacità di produrre facilmente nuove idee;
• propensione alla selezione di argomenti in una discussione;
• abilità nelle soluzioni dei problemi che richiedono di immaginare soluzioni possibili.

Morgan e Klein, 2000). Inoltre, come tutti i bambini, anche quelli con DSA tendono ad avere un alto livello di pensiero divergente, che permette di trovare diverse soluzioni in una data situazione (Land e Jarman, 1992).

 

Tale caratteristica generalmente si mantiene nei bambini con DSA (Grenci, Amodio e Bandello, 2007), tanto che la rivista Fortune (Morris, 2002) mette in relazione l’alta percentuale di top manager dislessici con la natura stessa dell’economia digitale. In altre parole, il successo di questi manager diventa rilevante grazie al loro modo di “funzionare”, e non malgrado la loro difficoltà.

 

Quindi non sarebbe il risultato di una “normalizzazione terapeutica”, ma di un potenziale “vantaggio competitivo” derivante dalla differente natura della nuova economia (Marazzi, in Laville et al., 2005). Spesso questi punti di forza non vengono valorizzati o sollecitati, per cui i bambini stessi non li potenziano e non li utilizzano e cercano di adattarsi a metodologie che sono per loro poco congeniali.

 

In realtà, queste caratteristiche sono fondamentali per superare le barriere che possono incontrare, come vedremo nei prossimi capitoli. È necessario trovare strumenti e strategie che ne valorizzino le abilità: attualmente la tecnologia ha fatto passi da gigante e offre soluzioni originali e innovative.

 

Molte di queste peculiarità sono associate alla capacità di processare le informazioni in modo globale, invece che in sequenza, e di pensare in modo visivo piuttosto che verbale (Krupska e Klein, 1995;